SEYMOUR PAPERT; MİNDSTORMS
Beyin fırtınasının tanımı
Grup icinde hayal yoluyla duşunce uretmek icin kullanılan bir demokratik yontemdir. Bu yontem, belli bir problem veya konu ile ilgili değişik goruşler elde etmek icin kullanılmaktadır. Bu yontem, bir grup oğrenci birlikte calıştıkları zaman, icindeki bireylerden tek başına calıştıklarından daha fazla duşunceler uretirler, varsayımına dayanmaktadır. Bu yontemde, esnasında katılanlara bir problem verip, onlardan ne kadar ilkel olursa olsun akıllarına gelen cozumleri tartışmaları istenmektedir. Boylece bu yontem, problem cozme durumunu kapsamaktadır. Oğrenciler, garip olan veya bilinmeyen onerileri ihmal etmek yerine teşvik edilmekte, onları da analiz edip, sentez yapmakta ve değerlendirmektedirler. Boylece, sık gorulmeyen, acayip olarak gorulen bir duşunce, pratik bir şekle ve duzene sokulmuş olmaktadır.
5-10 oğrenciyi kapsayan beyin fırtınası grupları, belli bir konuda goruşlerini belirlemeye teşvik edilmektedirler. Duşunceler, serbest bir şekilde ifade edilmekte ve herhangi bir değerlendirmesi yapılmamaktadır. Ayrıca diğerlerinden değişik olan duşunceler uzerinde durulmaktadır. Ote yandan savunma veya eleştiri yerine, duşunce belirlemeye onem verilmektedir.
Beyin fırtınasının uygulanması
Beyin fırtınası yontemini uygulamak icin aşağıdaki oneriler izlenmelidir:
Sekreter secmek; beyin fırtınası sırasında konuşulan sozleri ve onerilen goruşlerin tutanağını yazmak icin bir sekreter belirlenmelidir. Sekreter, oğrencilerden olabildiği gibi oğretmen de olabilir.
Problem secmek; problem her oğrenci tarafından akıl yurutebilecek bir konu uzerinde olmalıdır.
Gruplar oluşturmak; gruplar 5-10 oğrenci arasında olmalı.
Goruş uretmek; oğrencilere, mantıki olculere bağlanmadan problemle ilgili akıllarına gelen ne kadar ilkel olursa olsun her duşuncenin soylenmesi gerektiği şart koşulur.
Oğrenci katkısı; grupta bulunan her oğrenci konuyla ilgili duşunce uretmelidir. Grup liderinin gorevleri arasında her oğrencinin katkısını temin etmektedir.
Eleştiriler yasaklanmalı; oğrenciler goruş belirtirken, goruşleri ne kadar basit, garip olursa olsun herhangi bir eleştiriye yer verilmez. Bunun da amacı mumkun olduğu kadar değişik cozumler elde etmektir.
Goruş tarama; tartışmanın sonunda yazılan duşunceler gozden gecirilir ve değerlendirmesi yapılır. Benzer goruşler aynı bolumde sınıflandırılır.
Ozet yapmak; son olarak beyin fırtınasında uretilen goruşlerin ozeti yapılır. Eğer tartışılan konu icin uygun bir cozum varsa, en uygun cozum de secilir.
Beyin fırtınasının yararları
Bilişsel hedefler: Yuksek seviyedeki bilişsel hedefleri gercekleştirmek icin uygun bir yontemdir. Boylece oğrencilere analiz, sentez ve değerlendirme yapmayı kazandırmaktadır.
Duyuşsal hedefler: Oğrenci merkezli bir yontem olduğu icin, her oğrenci katkıda bulunur ve oğrenme hakkında olumlu tutum geliştirir. Boylece bu yontem aşağı ve yuksek seviyedeki duyuşsal hedefleri de gercekleştirmektedir.
Hayal uretir: Oğrenciler, eleştiriden korkmadan akıllarına gelen her cozum olanağını sergilemektedirler. Bu sayede oğrencilerin hayal gucu gelişmekte ve yaratıcılığa ozenme olmaktadır.
Problem cozme: Beyin fırtınası, problem cozmeyi amaclamaktadır. Oğrenciler, bu yontemde cozumler uretmekte ve karar almaya teşvik edilmektedirler.
Demokratik yontem: Beyin fırtınası demokratik oğrenci merkezli bir yontemdir. Oğretmen ise, grupta olanları not etmektedir. Boylece oğrenciler, oğretmenin herhangi bir baskısı olmaksızın serbest bir şekilde calışmaktadırlar.
Zevkli oğrenme: Beyin fırtınası, sınıf faaliyetlerine ceşni katar ve zevkli bir ortam yaratır.
Beyin fırtınasının olumsuz yonleri
Ozel durumlar: Bazı oğrenciler, grup icinde calışmaktan cekinirler. Onlar icin bu yontemi uygulamak zor olabilir. Grup lideri, her oğrenciyi katkıya davet etmekte dikkatli olmalıdır.
Ustun yetenekliler: Beyin fırtınasının başarılı olması icin grupta en azından değişik cozumler uretebilecek ve arkadaşlarını teşvik edebilecek ustun yetenekli bir oğrencinin bulunması gereklidir. Diğer oğrenciler de bu oğrencinin bulunmasından yararlanmış olacaklardır. Grupta boyle bir oğrenci bulunmadığı taktirde, pek fazla cozumler uretilememektedir. Boylece bu yontem, daha fazla ustun yetenekli oğrencilerle başarılı bir şekilde kullanılabilmektedir.

J.B.WATSON; OĞRENME PSİKOLOJİSİ VE DAVRANIŞSAL OĞRENME
Watson’a gore, doğa bilimlerinde olduğu gibi psikolojide de yalnız somut ve gozlenebilir davranışlar olculebilir. Zihin ya da bilinc nesnel bir konu değildir ve bu nedenle bilimsel yontemlerle incelenemez. Dolayısı ile psikolojinin uğraşı alanı herkes tarafından gorulebilen davranışlar olmalıdır. Ona gore, konuşma boğaz kaslarını hareketi, duşunme sessiz konuşma, duygulanma ise organlardaki kas eylemleridir.
Watson insanların icgudulerle, zihinsel yetenek ve eğilimlerle dunyaya gelmediklerini, dolayısı ile de, davranışların gerisinde bu tur ozelliklerinin bulunmadığını ileri surer. Ona gore, davranışlar koşullanma yoluyla oğrenilir.
Tum calışmalarını davranışlar uzerinde odaklaştıran Watson, davranışların başlangıc noktası olarak refleksleri kabul eder. İnsanların uyaran tepki bağlarıyla doğduğuna inanır ve bunlara refleks adını verir. Refleksler norofizyolojik yapının bir işlevi olarak insanın davranış kapasitesini oluştururlar. Koşullanan refleksler yeni davranış bicimleri olarak kazanılırlar ve davranış repertuarını zenginleştirirler. Bu durum, yani oğrenme klasik koşullanma kurallarına gore oluşur. Ancak Watson’a gore koşullanma sureci, yalnız ceşitli uyarıcılara tepkilerde (koşullu tepki) bulunmayı oğrenme şeklinde değil, aynı zamanda davranış repertuarında bulunmayan yeni tepkiler vermeyi ve daha karmaşık davranışlarda bulunmayı oğrenme olanağı sağlar. Karmaşık davranışlar, basit reflekslerin zincirleme olarak birbirine bağlanmasından oluşur. Orneğin, yurume bir dizi uyaran tepki zincirinin oğrenilmesine bağlıdır. Yurume sırasında her tepki kasal bir duyuma yol acar ve bu durum, kendisinden sonra gelecek tepkinin bir uyarıcısı olur. Yururken, bir ayağın uzerinde bedenin ağırlığını hissetmek, beden ağırlığını diğer ayağa aktarmak icin uyarıcı etkisi yapar. Bir dizi uygulamadan sonra ayak uzerindeki ağırlık duyumu, diğer ayağın ileri atılması tepkisiyle bitişmiş olur. Bu bitişmeler bir sure sonra butun olcude butunleşir ve otomatikleşir; yurume başka bir davranışın, uyaranın tepkisi gibi gorunur. (Akyıldız,1994)
Watson’a gore karmaşık yada becerili bir davranışta uyarıcı ile tepki arasında oluşan bağların ardışıklığını sağlayan uc temel ilke vardır:
a-Bağ İlkesi
Bu ilkeye gore, karmaşık yada becerili davranışı oluşturan koşullu uyaranla tepki arasında bir bağım oluşması ve bunun zincirleme olarak surmesidir. Bu bağlamda, her tepki kendisinden sonra gelen tepki icin koşullu uyarıcı gorevi yapacak olan doyumlara yol acar. Boylece, koşullanmış bir dizi uyarıcı-tepki bağları zinciri oluşmuş olur.
b-Sıklık İlkesi
Belirli bir uyarıcıya daha sık gosterilen bir tepkinin, aynı uyarıcı ile karşılaşıldığında gosterilme olasılığının daha fazla olmasıdır.
c-Yenilik İlkesi
Belirli bir uyarıcıya karşı yapılan en son davranışın, uyarıcı tekrar verildiği zaman, ortaya cıkma olasılığının daha yuksek olmasıdır.
Watson’a gore, her turlu oğrenmeyi bu ilkelerle acıklamak olanaklıdır. Ancak Watson’un becerileri koşullu reflekslerin urunu olarak gormesi, kurumsal duşuncelerine yoneltilen temel eleştirilerden birini oluşturmaktadır.
J.B. Watson duygusal tepkilerin oğrenilmesi ile de ilgilenmiştir. Ona gore, korku,sevgi ve ofke olmak uzere doğuştan gelen ic temel duygusal tepki kalıbı vardır. Akılcı olmayan korkular koşullanmayla ortaya cıkar.


E.SLAVİN;COOPERATİVE LEARNİNG
İşbirlikli oğrenme;
Guduleme Acısından; davranışsal teoriler gosteriyor ki işbirlikli yapı, grup uyelerinin tek hedef olarak grubun başarısı icin calışmak olmasını sağlıyor. Oğrenciler en iyi sonucu elde etmek icin birbirlerine yardım etmek ve birbirlerini cesaretlendirmek zorundalar. Gruptan birisinin başarısı diğerleri icin cesaret kırıcı olabilir.
Bilişsel Acıdan; problem cozumunde grup halinde calışmanın daha etkili olduğu soyleniyor.( Vygotsky, 1978) grup calışmasında grup icinde belirli bir duzen vardır ve belirli kurallar onceden konmuştur. Karşılıklı etkileşim bilişsel acıdan ortaya cıkabilecek catışma ve yetersizlikleri ortadan kaldıracaktır. Elbette boyle bir oğrenme ortamı da mukemmel olarak değerlendirilir. Piaget’ye gore bazı sosyal bilgiler ancak etkileşim sonucunda oğrenilebilir.
İşbirlikli oğrenme teorisinin ozunde grup icinde bilgi aktarımı esnasında anlatan o an icin oğretme gorevini yapan bireyin anlattığı konuyu daha iyi oğrenmesidir. Oğrenen kişi verilen bilgileri hafızasına yerleştirebilmek icin bir takım şeyler yapmalı (Wittrock, 1978) hafızaya kaydetme işini iyi yapmak icin başkalarına anlatma iyi bir yontemdir.
Engeller; bazı grup uyeleri sorumluluk almaktan kacabilir ve grup icinde verilmiş gorevleri yerine getirmeyebilir.
Mukemmel Etki; eğer grup amacları bireysel amaclarla birleşirse işbirlikli oğrenme icin harika bir ortam hazırlanmış olur. Bu ancak grupla oğrenimle bireysel oğrenmeyi aynı gormeyi başarmakla sağlanır.

DAVİD W.JOHNSON&ROGER T.JOHNSON; COOPERATİVE LEARNİNG
David W.Johnson ve Roger T. Johnson tarafından “grupla oğrenme ve yalnız oğrenme” konusunda oğretmenlere verilen oneriler:
İşbirliği amaclarını yukseltmek icin sınıfı duzenle. Oğrenciler demet halinde calışmaya ihtiyac duyarlar ve oturma duzenindeki değişiklikler bu ihtiyacı yansıtır. Oğrencilerin paylaşabileceği yeterli boş alan ve calışma alanı ayarla.
Mevcut yapı grup yapısıdır. Odak grup olmalı yani birey olmamalıdır. Odul kavramı ancak grup amacları tamamlandığında ortaya cıkmalı.
Niyetlerin ve beklentilerin konuşulması gerekli. Oğrenciler ne tur bir girişim icinde olduklarını bilmek ihtiyacı hissederler. Oğretmenden ve grup ici arkadaşlarından neler bekleyebilecekleri, isteyebilecekleri ve benzer şekilde oğretmenin onlardan neyi bitirmelerini istediğini bilmeleri gerekir.
Uygun durumlar yaratılarak konunun paylaşılması grup uyelerini cesaretlendirecektir. Boylece grup uyeleri kendi rollerini ve sorumluluklarını bilir. Tabii kendilerine verilen rolleri ve sorumlulukları en iyi şekilde yapabilmek icin zaman ve pratik gerekecektir.
Kaynakları, materyalleri paylaşmak grup uyelerini cesaretlendirecektir. Boylece oğrenciler birbirleriyle ilgilenirler oğretmenle değil. Bu sayede oğretmen bir katalizor gibi gorulebilir, fikirler verecek ama ana konuyu cozumleme işi oğrencilerin olacaktır.
Değişik materyaller sağla. Yeterli ceşit ve nicelikteki materyallerin grup icinde paylaşılması gereklidir.
Kendi fikrini grup icinde acıklayabilen oğrenciye cesaret gelecektir. Sozlu mesajlar yazılı mesajlara oranla daha net olur.
Grupla calışmayı destekleyici hareketleri cesaretlendir ve reddedici, duşmanca davranışları dışla. Bazı davranışlar orneğin, sessizlik, alay etme, kişisel eleştiriler ve belirtilen bir fikrin yuzeysel olarak ele alınması grup icinde işbirliğini bitirir, verimi azaltır.
Mumkun olan en iyi sentezleri ve işaretleri sağla. Ses yukseldiğinde uyar. Grubun dikkatini bireysel problemlerin dışına cıkar ve mumkun olduğunca grup bilincini yerleştir.
Grubu gozle. Bireysel olarak grup calışması sırasında oluşan gelişmeleri gozlemle. Ayrıca butun olarak grubun durumunu gozle. Problem cozumlerini tartış, doğruları acıkla ve uygun olan durumlarda da ovguyu unutma.


F.DYWER; VİSUAL LEARNİNG
Soyut: Eğitsel geribildirim ile oğrencilerin etkinliklerinde onemli bir şekilde sağladığından beri, bu calışma oğrenci icin Bilgisayar Destekli geri bildirimin değişen stratejilerini incelemiştir. Sonuc olarak 4 davranış seviyeli ve 3 ceşit bilginin olcu derecesi bulunmuştur. Bunlar; olay, fikir, ilkedir.
Amac: Cocuklar hakkında değişen bilgisayar destekli geribildirimin taktikleri olan YAPMA ve GUVENİM etkilerini araştırma bu calışmanın amacını oluşturmaktadır. Bu calışmanın ayrıntılı amacı ve oğrenci etkinlikleri ve cevap olarak guven uzerinde değişen geri bildirim ve bilginin etkileri uzerinde calışmalar yapmaktı. Değişik geribildirim yontemleri şunlardır:
*doğru yanıt sonucunda oluşan bilgi
*yanıt bilgisi
*ozenle hazırlanmış geribildirim
soru: Bu calışmada araştırılan 4 soru yer almaktadır.
1)Yapma (etkinlik)ve oluşan oğrenci yanıtları ile farklı tip bilgiler arasında olaylar fikirler, ilkeler gibi bir ilişki var mı?
2)Oğrencinin etkinlikleri her tip bilgi ile farklı geribildirim altında birbirlerine eşdeğer midir?
3)Farklı turde geribildirimler kullanıldığında, her turlu bilginin oğrenciye guvenerek verdiği yanıtta bir etkisi olabilir mi?
4)Oğrencinin etkinliği ve guvenerek verdiği yanıt olculduğu zaman, geri besleme ceşidi ve bilgi ceşidi arasında bir etki meydana gelir mi?
Yontem: Oğrenciler Dywer’in insan kalbi eğitsel materyalinden yararlanarak insan kalbi uzerinde calışma yaptılar. Değerlendirmede olcu olarak 5 kriter kullanıldı.
Tanıma testi (kalbin bolumleri ve bunların yeri), ozel anlamlı terim testi ve kalbin fonksiyonlarını anlama testi olarak 3 testten oluşmaktaydı. Her birinde 20 tane coktan secmeli soru vardı. Guven gostergesi 1’den 5’e kadar olculendirilmişti. 4 davranışın her biri farklı tur bilgisayar destekli geribildirim oluşturmaktaydı. Fakat aynı eşitsel iceriğe sahiptiler. Geribildirim icin 4 davranış grubu şunlardır;
1)Geribildirim kontrol grubu
2)Yanıt bilgisi-geribildirim doğru veya yanlış kabul edildi
3)Doğru yanıt bilgisi-geribildirim doğru veya yanlış kabul edildi veya eğer yanlışsa; doğru yanıtın gorulmesi sağlandı.
4) Ozel geribildirim davranışı- doğru veya yanlış kabul edilmiş yanıt ve daha sonra yanıt hakkında acıklama ozenle hazırlandı. Bağlı değişkenler ( oğrenci yanıtı, guven ve oğrenci etkinliği) birlikte olculendi.
Sonuclar: Calışma sonucunda bircok olay ortay cıkartıldı. Bu calışmanın sonuclarına gore her kriter oğrenci yanıtı ve etkinliğinde başarı arasında pozitif ilişki ortaya cıkartıldı. Sonuclar geri bildirimler arasındaki farkların da cıkmasını sağladı. Bunların oğrenci davranışı uzerinde az bir etkisi olduğu ortaya cıkmıştır. Sonuclar ayrıca bilgi ceşitleri ve geribildirim strateji duzeyleri arasında onemli bir etkileşimin olmadığını gosterdi.
Tartışma: Yazarlara gore, guven hafıza tanıma yontemlerinin doğru tahmini olarak gosterilmektedir. Onlar bu nedenle yanıta guvenin oğrenci isteğiyle ilişkisi olduğunu tahmin etmişlerdir. Bu calışmanın yazarları, bu teoriyi destekleyen diğer calışmalarda kullanmışlardır. Onlar geribildirim davranışında onların calışmalarının bir sonucu olarak zaman kaybına neden olabileceğini kanıtlamış ve başarısızlığı kabul etmişlerdir. Ayrıca oğrencilerin guvenerek verdiği yanıtın rasgele ve gelişiguzel bicimde secilmiş olabileceğini kabul etmişlerdir.


JEROME BRUNER; KEŞİF YOLUYLA OĞRENME
Keşif yoluyla oğretim modeli J.S. Bruner tarafından geliştirilmiştir. Bu model ilk ortaya atıldığı 1960’lı yılların başından gunumuze değin dunyanın pek cok ulkesinde uygulanmıştır. Ulkemizde de Bruner’in yaklaşımının etkileri 1968 yılında hazırlanan ilkokul programlarında gorulmektedir.
Bruner’a gore bilişsel gelişiminin temel amacı, bireye dunyanın ve gerceğin bir modelini sağlamaktır. Bu model, bireyin cevresindeki nesneler, kişiler, sozcukler ve fikirlerle etkileşim kurarak gecirdiği yaşantılar sonucu bilgilerin belleğe depolanmasıyla oluşur. (Woolfolk; 1981). Modeller bireyin yaşamında karşılaştığı problemleri cozmesine yardımcı olur.
Bruner’a gore birey, bilişsel gelişim sırasında eylemsel, imgesel ve sembolik olmak uzere 3 farklı bicimde bilgi edinir. (model oluşturur.) bu nedenle oğretim faaliyetlerinin duzenlenmesinde bilgiler gelişim doneminin ozelliklerine uygun olarak sunulmalıdır.
Eylemsel donemde, bilgiler doğrudan doğruya nesnelerle ilişki kurularak kazanılır. Bu donemde cocuk, duyu organlarının tumunu kullanarak, yaşayarak oğrenir. İmgesel donemde bireyin belleğindeki modeller daha cok gorsel imgelerle oluşur. Bu nedenle oğretimde resim ve fotoğraflardan yararlanılabilir. Sembolik donemde ise dil ve semboller onem kazanır. Birey semboller kullanarak, somut yaşantı gecirmeden yeni modeller geliştirebilir. Bu donemde oğrencilere yeni bilgiler, yazılı ve sozel sembollerle kazandırılabilir.
Bruner’a gore oğrencilere gelişim ozelliklerine uygun olarak bilgi sunulursa, her yaşta, her turlu bilgiyi oğrenebilirler. Bu nedenle, oğrenmenin sağlanması icin yeni bilgilerin eylemselden, semboliğe doğru duzenlenmesi gerekir. Ancak, oğrenci iyi gelişmiş bir sembolik sisteme sahipse ilk iki aşamayı atlamak mumkundur. (Bruner, 1991)
Bruner’in oğretim kuramında onemle uzerinde durduğu ozelliklerden biri oğrenilecek konu alanının (disiplinin) bir kavram bir temel yapısı vardır. Oğretimin amacı oğrencilere konunun temel yapısını kavratmaktır. Belli bir alanla ilgili temel fikirler, kavramlar ve ilkeler arasındaki ilişkiler konunun yapısını oluşturur. Bruner’a gore konunun temel yapısını basit bir şekil, şema, ilkeler kumesi ya da formul ile ifade edilebilir.
Bruner okluda temel yapının oğrenilmesinde en iyi yolun, oğrencilerin temel yapıyı kendi kendilerine bulması (keşfetmesi) olduğunu one surmektedir. Oğrencilerin temel yapıları keşfedebilmeleri icin oğrenme surecine aktif katılmaları gerekir. Bruner’a gore oğrenciyi harekete geciren en buyuk gudu merak,başarılı olma ve birlikte calışmadır. Oğretmen oğrencilerin oğrenme surecine aktif katılımını sağlamak icin, oğrenme-oğretmen surecinin başında, oğrencilere meraklarını uyandıracak bir problem durumu vermeli veya bir soru sormalıdır.
Buluş yoluyla oğrenme yaklaşımında, oğretmenin gorevi oğrenciye rehberlik etmektir. Ancak oğretmenin yapacağı rehberliğin derecesi eğitimciler tarafından farklı algılanmaktadır. Bazı eğitimciler cok az rehberlik edilmesi gerektiğini savunurken, bazı eğitimciler orgun eğitimde rehberliğin daha fazla olmasından yanadırlar. Buna kılavuzlanmış buluş yolu da denir. Bruner oğretmenin oğrencilere sorularla rehberlik etmesi gerektiği goruşunu benimsemektedir. Boylece oğrencilere zamanında donut verilerek yanlış sonuclar cıkarılması onlenir. Oğrencilerin kendilerini başarısız hissederek gudulerinin azalması engellenir.
BULUŞ YOLUYLA OĞRETİMİN SINIFTA UYGULANMASI
Oğrencilere oğretilecek kavramla ilgili ornekler ve ornek olmayanlar birlikte verilmelidir.
Oğrencilerin sozel ipucları, resim ve şemalarla, kavramlar arasındaki ilişkileri gormeleri sağlanmalıdır.
Oğrenciler, temel kavram ya da ilkeyi bulmaları icin sorularla yonlendirilmeli.
Oğrenciler, sezgisel duşunmeleri icin teşvik edilmelidir. Bu amacta oğrencinin her urettiği duşunceye değer verilmelidir.
BULUŞ YOLUYLA OĞRETİMİN OLUMLU YONLERİ VE SINIRLILIKLARI
Oğrenciler kendi buldukları bilgileri daha onemli gordukleri icin, buluş yoluyla oğretimin kalıcı olası beklenmekle birlikte, bu yontemin diğer oğretim yontemlerinden etkili olduğunu gosteren kesin kanıtlar bulunmamaktadır. (Mayer;1987) .Ancak bu yontem oğrencilerde problem cozme becerisini geliştirdiği icin bazı durumlarda tercih edilmelidir.
Buluş yoluyla oğrenmenin en onemli sınırlılığı ise, bu yolla oğrenmenin cok zaman alması, bu yontemi cok iyi bilen kişiler tarafından yurutulebilmesi ve cok sayıda arac gerec gerektirdiği icin, maliyetinin yuksek olmasıdır. Ayrıca her konu bu yontemle oğretime uygun değildir.
FREDERİCK BURHAUS SKİNNER; PROGRAMLI OĞRENME
Programlı oğrenme/ oğretmede, bir makine veya bilgisayarın kullanıldığı bir ortam duşunulur. Mekanik/ elektronik bir ortam duşunulduğunde, donanım ve yazılım olmak uzere iki temel kavramdan soz etmek zorundayız. Donanım ve yazılım ikilisi bilgilerin sunumu, kontrolu, depolanması ve bireylerin yanıtlarını kontrol etmek icin tasarımlanan aygıtlar ve platformlardır. İşlem yapabilir ve donut verebilirler. Donanımlar farklı işlem hızında ve değişik ozelliklerde olabilir. Eğitsel bir yazılım ise, oğretilecek olan konu alanıyla ilgili bilgi oruntulerini, oğrenci-donanım etkileşiminin iceriğini ve surecini iceren program kodları setidir. Oğrenciyle iletişilecek olan her bir ekran dolusu bilgiye de cerceve (ekran) adı verilmektedir. Programlı oğrenmede oğrenme materyalinin sunumunu, bir kitabın her bir sayfasının veya paragrafının ayrı ayrı bir dizi halinde gosterilmesi olarak algılamak olasıdır. İşlevsel bir mekanik/elektronik oğretme aygıtının birkac ana parcası olmak zorundadır; bunlar:
Konu alanı bilgisinin depolanacağı bir depo (disk,disket, CDROM gibi ..)
Bilgilerin sunulacağı veya gosterileceği ekran)
Oğrencilerin yanıtlarını veya iletilerini girebileceği bir girdi kabul sistemi (klavye, fare, mikrofon gibi..)
Yanıtların kaydedileceği bir yanıt deposu
Bir değerlendirme sistemi
Oğrenci-sistem etkileşimini kontrol ve idare eden bir arabirim sistemi
İşlemleri yapan bir işlemci (yongalar, devreler, değişik bellekler gibi..)
İşte bu sistemlerin birleşmesiyle karşımıza bir bilgisayar ve icinde de belli bir konuyu oğretecek bir eğitsel yazılım cıkıyor.
LİNEER PROGRAMLAR
Lineer programlamanın gerekleri;
Konu alanını oyle kucuk parcalara boleceğiz ve bunları oyle bir sırada vereceğiz ki oğrencinin bu kucuk oğrenme materyali parcacıklarında başarısız olma olasılığı en aza insin. Hatta başarıyı garantileyelim.
Oğrenci aktif olsun ve oğrenciye yanıtları (başarısı) hakkında anında bilgi verelim.
Oğrenciler kendi hızlarında oğrenebilsinler. Yani hızlı oğrenenler programı daha cabuk bitirme olanağına sahip olsunlar ki yavaş oğrenenlerle aynı hızda oğrenmeye calışıp sıkılmasınlar.
Oğrenme materyalinin kucuk birimler halinde sıralanarak sunulması ve bu birimler uzerinde oğrencinin yuzde yuz başarılı performans gosterme beklentisi, programlı oğrenme yazılımlarının “lineer” olarak hazırlanmasını zorunlu kılar. Lineer programlarda asıl olan bilginin sunumudur. Lineer programlar bir seri ekrandan oluşur. Her bir ekran oğrenme materyali zincirinin bir halkasını oluşturur. Ekranlar bir yandan bir oğrenme materyali adımı sunarken, zaman zaman da bir onceki ekranda sunulmuş olan sorunun yanıtını icerebilir. Bazen oğrenme birimleri değişik halkalarda tekrar edilebilir veya değişik formda da sunulabilir.
Lineer programların oğrenmeyi teorik olarak bireyselleştirmeleri, donut olgusunda duştuklerine benzer bir yanılgı ve başarısızlık olmuştur. Bu programlarda oğrencinin calıştığı ve etkileştiği malzeme kendi hızına en uygun duşen malzemedir. Ancak etkileşim malzemesi tum oğrenciler icin aynıdır. Farklılık oğrencidedir!. Oğrencilerin sahip olacağı yanlış kavramlaştırmalar ve oğrenme zorlukları goz onune alınmıyor. Kucuk adımlar ilkesinin bu sorunları nasıl olsa cozeceği varsayılıyor. Lineer programlar yapmak teknik olarak hic zor değildir. Oğrenme malzemesi bir dizi surec olarak kolayca organize edilebilmektedir. Fakat her ne kadar lineer programların gucu bu programlar pratiğe gecirilir gecirilmez ortaya cıktıysa da bu tur yazılımlara hemen her konu alanında rastlamak mumkundur.





























Klasik bir lineer program orneği



J.PİAGET; BİLİŞSEL OĞRENME
Piaget’ye gore oğrenme biyolojik olgunlaşmaya bağlı zihinsel yapıların bir urunudur. (Akyıldız, 1994). Başka bir deyişle, oğrenmeyle zihinsel gelişme aynı şeydir.(Kazancı, 1989). Bireyin belli bilgi ve becerileri kazanması, oğrenme duzeyi ile, biyolojik donanımı ve cevre olanakları ile sınırlıdır. Bilişsel gelişmesi cevreyle etkileşimine bağlı olan bireyin bilgi edinmesi, oğrenmesi ancak eylem icin icinde olanaklıdır. Etkin olan kimse bilgi edinebilir, edilgin olan bilgiye ulaşamaz. Bilgi eylemden, işten doğar. Bir nesneyi bilmek, onun ustunde bir iş yapmakla, onu bir başka şeye donuşturmekle olur. Buna gore bilmek, gerceği donuşturme yapılarında ozumlemektir. Bu yapılar, eylemlerin dolaysız uzantıları olarak zeka tarafından kurulmuştur. Zihinsel eğitimin amacı, belleği tıka basa doldurmak yerine, zekayı geliştirmekse, amac yalnız oğretmek değil zihnini keşifler yapmak icin hazırlayan insanlar yetiştirmekse; geleneksel eğitimin ciddi bir eksikliği var demektir.( Piaget,1973).
Piaget yeni oğretim yontemlerinden yanadır. “edilgin zihin”, “dinleyici oğrenci”kavramlarının yerine “etkin zihin”, “atılgan oğrenci-araştırıcı oğretmen” ve cok sık kullandığı “aktif okul” kavramlarını geliştirmeye calışmıştır. Aktif okullarda cocuklar, birbirleriyle konuşarak, tartışarak ve işbirliği yaparak oğrenirler. Oğretmenin gorevi ders vermek, ders anlatmak değil, gozlem yapmak ve sorular yoneltmektir. Bu yolla cocuklar yeni cozumler bulmaya, yeni duşunce yapılarına ulaşmaya yoneltilmiş olur.
Piaget, “aktif yontem” adıyla yaygınlaşan yontemlerden coğunun aslında sezgisel olduğunu ve zekadan cok algıya dayandığını belirtmektedir. Ona gore, gerek gorsel gerek işitsel yontemlerle yani film ve televizyon yoluyla yapılan oğretim, gercek işlemsel değil, algısal ve soyut işlemsel sureclerdir. Bu nedenle de, başarı sınırlı olmaktadır. Piaget, aynı gerekcelerle programlanmış oğretim makinelerini” de eleştirmektedir.( Gunce, 1973)
Eğitim oğretim etkinliklerinde oğretilecek konunun secimi kadar, konunun sunuluş bicimi de onemlidir. Piaget ile B. Inhelder, birlikte yapmış oldukları bircok araştırmada, diğer alanlarda başarılı oldukları halde, matematik ve fizik gibi alanlarda başarısız olan oğrencilerin daha değişik yollar denendiğinde başarılı olduklarını, konuları anlayabildiklerini saptamışlardır. Buradan konuların ozunun değil, veriliş biciminin onemli olduğu sonucuna varmışlardır.(Piaget, 1993).
Piaget cocuğun ya da ergenin kendiliğinden araştırmaya yoneltmesine temel bir katkı sağlayan ve kazanılacak olan her gerceğin basit olarak aktarılmasına değil, oğrenciler tarafından keşfedilmiş olmasına ya da yeniden oluşturulmasına goturen aktif yonteme başvurmak gerekliliğini belirtmektedir.
Boyle bir yaklaşımın (aktif yontemin) oğretmenin rolunu ortadan kaldıracağı ve oğrencileri tamamen ozgur bırakacağı endişesi vardır. Oysa, eğitimcinin cocuğa yararlı programları ortaya koymaya elverişli ilk duzenlemeleri oluşturmada, durumları yaratmada ve daha sonra karşı ornekleri duzenlemede duşunmeye ve cok ivedi cozumleri denetlemeye yonelten bir “animator” olarak kalmasının kacınılmazlığı doğaldır. Oğretmenden beklenen şey onun yalnız bir konferanscı olmayı bırakması ve onceden hazırlanmış cozumleri aktarmakla yetinme yerine, araştırmayı ve cabayı teşvik etmesidir. (Piaget, 1993).
Piaget’ye gore cocuk oğrenme aclığı icindedir. Gordukleri ve yaşadıklarının ne olduğunu ve nasıl oluştuğunu anlama gereksinimi duyar. Bu nedenle, oğrenme cocuk icin başlı başına bir odul niteliği taşır. Ayrıca maddi bir odule gereksinme yoktur. Dolayısı ile, odullere dayalı programlar yerine, problem durumları iceren, etkileşim temeline dayanan modellerin onerilmesi doğrudur. Uzun sure hatırlanabilen, kalıcı oğrenmeler pekiştirmeye değil, ozgun yeniden yapılanmaya dayanan tekrarlardır. (Akyıldız, 1994)


SİDNEY PRESSEY
İletişim araclarının mekanikleşerek bireyler arası etkileşimi hızlandırması ve bilgi aktarımının daha olası hale gelmesi 1700’lerin ilk yıllarında olmuştur. 1926’da Pressley’in geliştirdiği ve ilk oğretim makinesi olan “şeker makinesi” eğitim-oğretim ortamına direkt olarak giren ilk mekanik arac oldu.
Her ne kadar, Pressley’in makinesi yaygın kullanım icin populariteye ulaşamadıysa da programlı oğretim icin tasarlanmış ilk mekanik cihaz olarak bilinir.
Şeker makinesinin calışma prensibi oldukca basittir; makine bir dizi soru kartı; bu kartların sırayla gosterimini sağlayan bir kol; sunulan soru icin yanıtı sectiren bir dizi buton ve bir “odul” (şeker) sunma biriminden oluşmaktadır. Makine koluyla maniple1 edildiğinde bir soru kartı ekran biriminde gosterilir, oğrenci bunu okur ve yanıtını evet veya hayır(coktan secmeli soru sunan makine de daha sonra tasarımlandı) bicimindeki seceneklerden secerek sisteme iletilir. Yanıt doğruysa makine cocuğa bir şeker sunar, yanlışsa makine odul sunmaz.(Akpınar, Yavuz;1999:10).
Geribildirim

Oğrenmenin doğru davranışın ortaya cıktığı zaman oluştuğu,gercekleştiği kabul edilir. Bunun yanında, davranışın,doğruluşu veya ne derece doğru olduğu hakkında bir bilginin (geribildirimin) oğrenciye ulaşması gerekir.
GERİBİLDİRİMİN AMACLARI
Doğru ve yanlış davranışlar hakkında bilgi vermek
Oğretimin kalitesini yukseltmek icin duzeltecek ve tamamlanacak davranışları ortaya cıkarmak
Gelecekteki başarılar icin guduleyici ozendiriler sağlamak.(Arı,Ramazan;Ure,Omer; Yılmaz,Hasan 1999:182)



NORMAN CROWDER;DALLANMALI PROGRAMLAR
Lineer programlardaki doğrusal bilgi akışının bilgi organizasyonunda ve oğrenmede problemlere neden olması dallanmalı (lineer olmayan) programları alternatif olarak ortaya cıkarmıştır. Bu programlar, lineer programlardan farklı olarak bilgilerin sunulduğu birimi daha buyuk tutabilmektedir. Ekranda oğrenme malzemesi sunulduktan sonra oğrenciye sorular (genelde coktan secmeli) yoneltilmektedir. Soruyu veya soruları doğru yanıtlayan oğrenci bir sonraki bilgiye (ekrana) gecebilmektedir. Eğer oğrenci yanlış yanıt verirse, yanıtın niteliğine gore (seceneğe gore) oğrenci ilgili bilgiye tekrar yonlendirilir veya hatasını duzeltmesine yardımcı olacak bilgi oruntusune yonlendirilir. Boylelikle oğrenci yaptığı hatanın kaynağını veya nedenini bulabiliyor. Bu teknik N. Crowder (1959) tarafından ABD Hava Kuvvetlerinde geliştirilmiş ve bireylerin eğer uygun şekilde kılavuzlanırlarsa hatalarından da birşeyler oğrenebilecekleri duşuncesi uzerine inşa edilmiştir. Dallanmalı programlar gunumuz bilgisayar eğitmenlerinin (tutorial) ilk surumudur. Bu tur programlarda şu uc oğenin işlenmesi amaclanır.
Bir oğretim stratejisi (fazla gelişik olmasa da bir oğretim stratejisi gereklidir.)
Bireysel farklılıkları goz onune alacak bir mekanizma
Oğrenciyi davranış değişikliğine goturecek bir kılavuzluk
Dallanmalı programları lineer programlardan farklı kılan diğer ozellikler de şunlardır:
Oğrenciye sadece doğru yanıt verdiği zaman değil, oğrencinin yanıtı yanlış olduğunda da davranışı hakkında bilgi vermektir.
Lineer programların hatalardan, yani yanlış yanıtlardan mumkun olduğunca kacınmasına ve hata olasılığını en aza indirgemek icin oğrenme adımlarını kucuk tutmasına karşın, dallanmalı programlar oğrenci hatasını bir başlangıc noktası alır ve bunu duzeltecek yolları yeni ekranlarda sunmaya calışır.
Skinner’in kucuk adımlar ilkesinin aksine, dallanmalı programlar oğrenme materyalini genellikle bir butun olarak sunarlar. Boylelikle, oğrencinin bilgi butununun parcalarını daha anlamlı ve ilişkisel olarak gorebileceğini savunurlar.
Dallanma turu programların coktan secmeli formda hazırlanmasının avantajı, farklı anlama duzeylerine gore oğrencilerin birkac farklı alternatife yonelmelerine izin vermesidir.



























Bir dallanma tur program orneği: A uc secenekli bir coktan secmeli soru; a1 ve a2 yanlış yanıtlardır; yanlış yanıtlar secildiğinde oğrenci a3 ve a4’e yonlendirilecektir. Doğru yanıt oğrenciyi B’ ye yoneltecektir.
Uygun alternatifleri olan coktan secmeli maddeler yazmak hedef oğrenci kitlesinin ozelliklerini, duzey, hazır bulunuşluk ve yetenek gibi bağlamlarda cıkarmayı gerektirir. Ote yandan konu analizinin de dikkatle yapılması gerekir. Elbette bu tur hazırlıklar her eğitsel etkinlik icin kacınılmazdır. Ancak, bunlarım bir de kodlanması, prototip tasarımı, test edilmesi ve uygulanması gibi diğer program geliştirme etkinlikleri de vardır ki surecin enerji ve zaman boyutunu buyultmektedir.
Lineer programlarda olduğu gibi tum etkinlik ve yanıtlar onceden birer birer bilgisayara depolanmak zorundadır. Yanıtların biraz değişik sunulması, sayısal değerlerin yaklaşık değerlerde verilmesi ve hatta değişik bilgi temsilleriyle (yazı,resim, grafik, sembol, ses gibi) verilmesi esnekliği dallanmalı programlarda mevcuttur.
BENJAMİN BLOOM; COGNİTİVE/CONSTRUSTİVİST İNSTRUCTİON
Bloom’un modelini oluşturan temel şey, oğrencilerin ozgecmişinin okulda can alıcı bir yere sahip olduğu ve oğrenmeye etki eden oğrenci ozellikleri ile oğretimin niteliğinin kontrol edilebileceğidir. Bloom’a gore, işin başlangıcından beri olumlu oğrenme koşulları sağlanmış ise, dunyadaki herhangi bir kişinin oğrenebildiği her şeyi hemen hemen herkes oğrenebilir.

Oğrenci nitelikleri Oğretim Oğrenme urunleri
Bilişsel giriş
Davranışları

Duyuşsal giriş
Ozellikleri




Bloom’un uzerinde onemli durduğu iki oğrenci niteliği, bilişsel giriş davranışları ile duyuşsal giriş ozellikleridir. Bilişsel giriş davranışları eldeki oğrenme unitesi veya unitelerinin oğrenilebilmesi icin gerekli olduğu kabul edilen on oğrenmelerdir. Bloom ve arkadaşları tarafından yapılan araştırmalar, oğrencilerin bilişsel giriş davranışları ile daha sonraki oğrenme unitelerindeki başarıları arasında guclu bir ilişki olduğunu gostermiştir. Bloom’a gore bilişsel giriş davranışları daha sonraki oğrenme unitelerinde gorulen başarı değişikliğinin yarısını acıklamak gucundedir.
Bloom’un uzerinde durduğu ikinci oğrenci niteliği ise, oğrencilerin oğrenme sureci ile ilgili duyuşsal giriş ozellikleridir. Duyuşsal giriş ozellikleri, oğrencilerin belli bir oğrenme surecine girerken, onların bu surec icinde gosterecekleri cabanın kaynağını oluşturduğu sanılan ilgileri, tutumları ve boyle bir surecte başarılı olacaklarına inanma ve guvenme derecesinden oluşan ozellikler butunudur.
Bloom’a gore bir oğrencinin belli bir uniteyi iyi oğrenebilmesi icin bu oğrencinin oğrenilecek olan yeni uniteye acık olması, o uniteyi oğrenmeye karşı istek duyması ve gucluklerle karşılaşması halinde bu guclukleri aşmaya yetecek cabayı gostereceğine guvenmesi gerekir.
Bloom’un modelinde oğrenme urunu, oğrencilerin başarısı, oğrenme hızı ve duyuşsal ozellikleridir. Bloom’a gore okula başlayan oğrencilerin bir oğrenme unitesinin başındaki giriş davranışları normal dağılım gosterir. Matematik, yabancı dil oğrenimi gibi birbiri uzerine inşa edilen konularda yıllar gectikce dağılımda farklılıklar giderek arta. Onkoşul ilişkisi olmayan derslerde ve goreli olarak oğretimin niteliğinin yuksek olduğu okullarda normal dağılım kendini korur. Oysa oğrencilerin giriş davranışları oğrenme işinin başında eşitlenir. Ve her uniteden sonra oğrenme eksiklikleri tamamlanır, oğrenciler icin nitelikli oğretim hizmeti sunulursa, oğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar giderek azalır ve oğrencilerin başarıları artar. Okulda tam oğrenme modelinin hedefi de bunu sağlamaktır.
OKULDA OĞRENME MODELİNİN UYGULANMASI
Oğretime başlamadan once, kazandırılmak istenen hedeflerin davranış cinsinden ifade edilmeleri gerekmektedir. Hedef davranışlar, oğretim ortamının duzenlenmesi, oğrenmedeki gucluk ve eksiklerin belirlenmesi ve tam oğrenme duzeyinin tanımlanması icin gereklidir.
Oğretim iyi tanımlanmış oğretme uniteleri ile orgutlenmelidir.
Bir uniteden diğerine gecmek icin, işlenen unitede oğrencilerin tam oğrenme hedefine ulaşması gerekir.
Her unitenin sonunda oğrencilere donut sağlayacak, oğrenme gucluklerini teşhis etmeye yonelik izleme testleri ve verilmeli elde edilen sonuclara gore oğrencilerdeki oğrenme eksiklikleri tamamlanmalıdır.
Oğrenme icin oğrencilere gerekli sure verilmelidir.
Oğretim hizmetinin niteliği başarıyı artıran en onemli faktordur. Bu amacla oğretim , oğrencilerin giriş davranışlarına uygun olarak duzenlenmeli, davranışlar arasındaki onkoşul ilişkiler belirlenmeli, oğrenciler oğrenme işine karşı gudulenerek, oğrenme işine aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır.
OKULDA OĞRENME MODELİNİN OLUMLU YONLERİ VE SINIRLILIKLARI
Dersin başında oğrencilere kazandırılmak istenen hedefler belirlendiği icin dersin planlı ve programlı bir bicimde işlenmesini sağlar.
Oğretme urunleri surekli değerlendirildiği icin, oğrencilerin oğrenme gucluk ve eksiklikleri vakit gecmeden belirlenerek tamamlanabilir.
Oğrencilerin oğrenme eksiklikleri tamamlanmadan bir sonraki uniteye gecilmediği icin, hemen hemen tum oğrenciler istenilen duzeyde oğretim hedeflerine ulaşırlar ve oğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar azalır.
Bu yaklaşımda tum oğrencilerin aynı duzeye gelmesi amaclandığı icin, oğrenme zaman almaktadır. Uygulanmakta olan programların cok yoğun olması nedeniyle oğretmenler unitelerin oğretilmesine ve oğrencilerin eksikliklerinin tamamlanmasına yeterince vakit ayıramamaktadırlar. Ayrıca yavaş oğrenen oğrencilerin hızlı oğrenenlerin zamanını alarak, hızlı ilerlemelerini engellemektedir.


LEV VYGOTSKY; BİLİŞSEL OĞRENME
Rus psikoloğu Lev Vygosky (1978), cocuğun sosyal cevresinin bilişsel gelişimde onemli bir rolu olduğunu ileri surmuştur. Cocuklar, cevresindeki kişilerden ve onların sosyal dunyalarından oğrenmeye başlamaktadırlar. Cocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal cevreleridir. Cocuğun icinde yaşadığı cevre, kultur, ona sağlanan uyarıcıların turunu ve niteliğini belirler. O halde, bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik sureclerden once, insanlar ve kultur arasındaki etkileşimdir.
Vygotsky’e gore tum kişisel psikolojik surecler, insanlar arasında, coğu zaman cocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal sureclerle başlar. Bunun en acık orneği “dil” dir. Sosyal etkileşimler bizim uzuntulu olduğumuzu ya da mutlu olduğumuzu belirler. Sosyal cevremiz bizi belli bir kategoriye yerleştirir. Orneğin; zeki, uzun, kısa, zengin vb. Sonuc olarak bizim butun kişisel psikolojik sureclerimiz, kulturumuz tarafından bicimlendirilmiş sosyal surecler olarak başlar.
Vygotsky, cocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkin rolunun cok onemli olduğunu vurgular. Ona gore, cocuklar, yetişkinlerle ya da diğer cocuklarla işbirliği icinde birlikte calıştıklarında bilişsel gelişimleri beslenir.
Bilişsel gelişim, başkaları tarafından duzenlenen davranışlardan, bireyin kendi kendine duzenlediği davranışlara doğru bir ilerleme gosterir. Oğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin asıl iş gorusu, dışsal denetimi giderek azaltıp cocuğun icsel denetimini beslemek ve kendi kendini duzenlemesini desteklemektir.
Kısaca, bircok oğretme durumunda yetişkinler, cocukların duşunme ve problem cozme etkinliklerini kontrol ederler. Ancak bu kontrol, cocukların oğrendiklerini icselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız duşunurler ve problem cozuculer haline getirmelidir.
Vygotsky’e gore yetişkinin, cocuğun bilgiyi icselleştirmesine bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi icin iki noktayı belirlemesi gerekir. Bunlardan birisi, cocuğun herhangi bir yetişkinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak kendi kendine sağlayabileceği gelişim duzeyini belirlemektir. İkincisi ise, bir yetişkinin rehberliğinde calıştığında gosterebileceği potansiyel gelişim duzeyini belirlemektir. Bu ikisi arasındaki fark, cocuğun yakınsal gelişim alanıdır. Vygotsky’nin gelişim ve eğitime getirdiği en onemli kavram yakınsal gelişim alanıdır.
O halde Vygotsky’e gore oğretim, cocuğun gelişimini ileriye goturebildiği olcude iyidir. Oğretim, cocuğun yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan bire bir oğretim ve cocukların cocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan oğretim bicimleri cocuğun bilişsel gelişiminde onemli rol oynar.( Vygotsky, 1986)
BRUNER ve VYGOTSKY’NİN EĞİTİME İLİŞKİN GORUŞLERİ
Cocukların nasıl duşunduğu ve bilişsel gelişimin nasıl oluştuğu, onlara yapılacak oğretimin nasıl olması gerektiğini belirlemektedir. Bruner ve Vygotsky’nin oğretme-oğrenme sureclerinin duzenlemeye ilişkin goruşleri;
Cocuklar yetişkinler gibi duşunemezler. Bu nedenle eğitimciler oncelikle cocukların nasıl bilişsel işlem yaptıklarını, problemlere, olaylara nasıl baktıklarını diğer bir deyişle bilişsel gelişim duzeylerini tanımalıdırlar. Bu tur bilişsel empati kurmak kolay olmamakla birlikte, cocukların oğrenmesini sağlamak icin onların bilişsel sureclerini anlamak temel ilkedir.
Cocukların oğrenmesini sağlamak icin ozellikle okul oncesi ve ilkoğretimin ilk yıllarında somut nesnelerle, materyallerle, olaylarla calışması sağlanmalıdır. Sozcukler ve diğer semboller cocukların anlamalarını sağlamada cok az etkilidir. Cocuğun nesneleri tutması, hissetmesi sıralaması onlarla işlemler yapması kavramları kazanmasına yardım edecek ve cocuk soyut duşunmeye de kolaylıkla gececektir.
Oğretim, bilişsel sureclerin aşamalarına uygun olarak gercekleştirilebilir. Bu aşamalılık oğretim donemleri icin olduğu gibi kucuk bir unite icin de soz konusudur. Oğretimde birinci aşama eylemsel temsili sağlamalıdır. Orneğin; Coğrafyada bir vadi ya da bir nehrin gorulmesi... İkinci aşamasında, imgesel temsilin sosyal bir cevrede bilgili bir yetişkinle sağlanması soz konusudur. İmgesel temsil ceşitli gorsel işitsel araclarla konunun sunulmasıdır. Oğretimin sonuncu aşamasında, artık sembolik temsili sağlayan etkinlikler yer alır. Eylemsel ve imgesel temsilleri kazanan cocuk, rahatlıkla bir konuda sozel olarak ya da diğer sembolleri kullanarak tartışacaktır.
Oğretimde yakından uzağa ilkesi kullanılmalıdır. Yaşadığı şehrin haritasını oğrenmeden once mahallesinin krokisini; kuğuları oğrenmeden once cevresinde kolayca gorebileceği kaz vb. hayvanları inceleyebilir.
Piaget ve Bruner’a gore, cocuğun kazanacağı yeni yaşantılar, eski yaşantılarına uygun olmalıdır. Bir başka deyişle, yeni oğrenmeler, cocuğun sahip olduğu bilişsel yapılarla oğrenilebilecek nitelikte olmalı ne cok zor, ne de cok kolay olmamalıdır.
Cocukların kendi hızlarıyla oğrenmesine olanak verilmelidir. Bazı cocuklar, oğrenmede daha fazla yardıma ve zamana ihtiyac duyarken bazıları yardımsız ve hızla ilerleyebilirler. Bu nedenle, oğretim bireyselleştirilmelidir.
Oğretmenler, oğrenmenin sosyal yanını goz ardı etmemelidirler. Oğrencinin, diğer oğrencilerle ve oğretmenlerle etkileşimleri, ona sosyal, duygusal ve bilişsel ozellikler kazandırır. Bu sosyal etkileşimlerle cocuk ben merkezcilikten uzaklaşır. Diğer cocukların bilgiyi nasıl kazandıklarını oğrenir. Kendini acıklamasına, başkalarının fikir, goruş ve sorunlarını tartışmasına katkıda bulunur. Ozellikle Vygotsky, yetişkin rehberliğinin, yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmayı sağlayarak cocuğun bilişsel gelişiminin hızlandığını belirtmektedir.
Cocuğun diğer cocuklarla etkileşimi bilişsel gelişimini besler. Bu nedenle oğretme oğrenme ortamı oğrencilerin birbirinin sırtını gorecek şekilde duzenlenmekten vazgecilmeli, kolayca hareket edecekleri, birbirleriyle, oğretmenle ve diğer yetişkinlerle, arac-gereclerle etkileşimde bulunacakları şekilde cok boyutlu olarak duzenlenmelidir.
__________________